מבוא
חקר המקרא[1] עבר טלטלות רבות במאות השנים האחרונות ובהן גדל![]() |
| תמיר סגל |
והתפתח. כך גם הוראת התנ"ך עברה טלטלות, למן ימיה הראשונים של הציונות, אז תפס המקרא מעמד חשוב ביותר בקרב המחנכים העבריים ובקרב החברה הציונית בכללה ועד ימינו, ימים בהם נעשה ניסיון מצד מחנכים ואנשי רוח לשמר את לימוד התנ"ך וליצור 'פעפוע אקטיבי' של התנ"ך לחייהם של הנערים המתבגרים. הכיצד יש לעשות כן? הכיצד נוכל לגרום לבני הנוער ללמוד את התנ"ך ולהוקירו? האם בשיטות של לימוד אסוציאטיבי שנועד לקרב את המקרא לחייהם של התלמידים על ידי תשלום מחיר כבד של ויתור על הבנה מדויקת של הטקסט? נדמה לי כי יש לבחון דווקא כיצד מחקר המקרא יכול להשתלב ולחבב את התנ"ך על התלמידים. אך לא רק 'חביבות', אלא גם כיצד יגיעו התלמידים לידי הבנה מאוזנת של התנ"ך ללא פשרות בהבנה מדויקת של הטקסט, הבנה שתוכל להגן עליהם מפני זרמים ההולכים ומתחזקים ועושים בתנ"ך שימוש שלילי, לעתים אף ציני, ומחדירים לנערים, על ידי אינדוקטרינציה, ערכים ודעות שלכאורה הם מוצאים במקרא? ובצורה מתומצתת: הכיצד נוכל לקרב את הנערים לתנ"ך על ידי ראייה מפוכחת שלו תוך כדי חידוד חוש הביקורת שלהם? על מנת לעשות כן אבחן את תולדות שילוב חקר המקרא בהוראת המקרא ואבדוק איזה מקום תפס חקר המקרא ואיזה שימוש נעשה בו? מה קורה בימינו? לאחר מכן, אבחן סוגיה מקראית אחת על הזוויות המחקריות שבה על מנת להכינה להוראה. לאחר מכן, השלב הסופי יהיה לבחון היבטים תיאורטיים ופרקטיים אודות שילובה בהוראה. לאחר השלב הזה יהיה ניתן לסכם ואפרוש את דעתי ומסקנותי אודות שילוב חקר המקרא בהוראה.
א. תולדות שילוב חקר המקרא בהוראת המקרא במערכת החינוך הישראלית
שילובו של חקר המקרא בהוראת המקרא הוא נושא רחב ומגוון ואינו מסתיים בגבולות ההוראה בישראל אלא נוגע למגזרים שלמים, הן בארץ הן מחוצה לה, המלמדים מקרא ומתייחסים ביחס כלשהו, חיובי או שלילי, לחקירתו המדעית. אם כך, יהיה נכון לפני כן לדון על חקר המקרא עצמו, השפעתו והישגיו בכלל לפני שאדון בעולם ההוראה בפרט. נדמה כי דבריו של יעקב כדורי מתארים בצורה מדויקת ביותר את הישגיו של חקר המקרא:
חקר המקרא הצליח במאה האחרונה לשנות מכול וכול את גישתנו להבנת התנ"ך. חוקרים רבים, המייצגים מגוון דיציפלינות רחב, חברו יחדיו על מנת לבחון מחדש את כתבי הקודש ואת עולם התהוותם. ערים גדולות וממלכות של המזרח הקדום נחפרו בידי ארכיאולוגים... נחקרו אמונותיהם ודעותיהם של מחברי המקרא ואופן היווצרותם של חיבוריהם... אין היבט של המקרא אשר לא נחקר במסגרת מאמץ בין-תחומי ובין-לאומי זה, ולא תהיה גוזמה לומר כי בעקבותיו השתנו פני המקרא לגמרי.[2]
הישגים כה גדולים שהושגו בשלוש מאות השנים האחרונות בחקר המקרא בוודאי שהביאו לשינוי היחס למקרא והדבר לא פסח על עולם ההוראה והחינוך. להלן אסקור את היחס לחקר המקרא ולשילובו בתוכנית הלימודים בחינוך העברי מאז ראשית ימי שחרותיה של הציונות בראשית המאה העשרים ועד ימינו.
בהסתכלות גסה ניתן לומר כי אפשר לחלק את היחסים בין חקר המקרא להוראת המקרא לשלושה שלבים: קול קורא במדבר לשילוב חקר המקרא בהוראתו; התרחקות ודחייה של חקר המקרא; שילוב שיטתי, אך לא מלא, של חקר המקרא.[3]
נדמה כי את השלב הראשון יש לקשור לדמותו של בן-ציון מוסינזון ולסביבתה של הגימנסיה הרצליה בראשית המאה העשרים. מוסינזון גדל והתחנך על ברכיה של ביקורת המקרא והיה בבחינת קול קורא לשלב את עולם המחקר בעולם החינוך העברי המתחדש, ובנוסף פעל בתקופה בה היתה קיימת השאיפה לעצב מחדש את 'העברי הצעיר' החי בארץ העברים וכפי שכותבת יאירה אמית: 'בנתונים אלה השלימו סדר היום הלאומי וחקר המקרא זה את זה'.[4]
מוסינזון עומד על כך ששיטת הלימוד וההוראה בה יש לעשות שימוש בלימוד התלמידים העברים הצעירים צריכה להיות שיטה הנסמכת על מדע המקרא וכך הוא כותב: 'אׂפן למוד התנ"ך צריך להיות, כמובן, דומה לאפן הלמוד של שאר מדעי בית הספר בזמננו'.[5] מוסינזון עומד על כך כי יש לשלב נושאי מבוא הנוגעים להיווצרותו והתגבשותו של המקרא: 'צריך עוד להוסיף מבוא כללי לכתבי הקדש, למען ידעו החניכים איך נברא הספר הענקי הזה, איך עבר דרך כל הדורות עד זמננו ואיך קבל את צורתו הנוכחית'.[6] עם זאת, כפי שנאמר לעיל, מוסינזון הוא חלוץ, קול קורא במדבר, לשילובו של חקר המקרא המודרני בהוראת המקרא ועל כן קורא לציבור, על אף חסרונות הביקורת לדעתו, לשלב אותה בהוראה:
הבקרת היא בידי הגוים וזהו חסרונה הגדול, אולם גם חרפתנו הגדולה. החוקרים הנוצרים הם בלי ספק משֻחדים ע"י משפטים קדומים, שהם משפיעים על בקרתם, אולם לבטל את הבקרת הזאת בטול גמור אי אפשר: למרות כל חסרונותיה חקרה בקרת המקרא הרבה גם בלשון המקרא, כמו דברי ימי ישראל והעמים מסביב, תולדות האמונות והדעות ועוד; החקירות האלה יצרו בסיס, שעליו יכלים אנחנו כעת לבנות, ובניננו בודאי שונה יהיה מבנינם הם.[7]
מוסינזון בזמנו עורר עליו התנגדות רבה ודבריו והצעותיו לא נתקבלו באופן מלא אלא באופן חלקי למדי, מלבד בגימנסיה הרצליה, ואחד המתנגדים הבולטים ביותר שלו היה אחד העם התוקף את תוכניתו בחריפות:
מרוב תקונים, מחקים וסירוסים, הכל בשביל שהיו הדברים ברורים ומובנים, נעשו "הדברים מבולבלים כל-כך", עד שאין התלמידים מוכשרים עוד לקרוא פרשה בנביא מתוך הספר. הנוסח המקובל שבספר הנדפס – הרי יודעים הם שהוא מלא שבושים ואי-אפשר לקראו כצורתו, והתקונים והסירוסים המרובים, שקבלו מפי המורה – "איך אפשר לזכור"? ובכן מוכרחים הם לכתוב לעצמם ספרי הנביאים מחדש, על פי נוסח "שלהם".[8]
את השלב השני מתארת אמית כ'שלב שבו אפשר להבחין בהתרחקות הגורפת במודע ושלא במודע מחקר המקרא, שלב המאופיין בהדגשת ערכים וצורות ולא במחקר ביקורתי',[9] ותוחמת אותו למן הופעת תוכנית הלימודים הראשונה שהופיעה בשנת 1923 ועד תוכנית הלימודים שנתפרסמה בשנת 1971. נדמה כי אחת הדמויות המרכזיות שפעלו בתקופה זו, ועיצבו אותה במידה רבה היא דמותו של צבי אדר מבית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית בירושלים. עם הצגת דרכו ודבריו אפשר בעצם להציג את דמותה של התקופה בנוגע לחקר המקרא ושילובו בהוראה. דבריו של אדר מעידים באופן שקוף ובהיר שאינו משתמע לשני פנים על דעתו:
חקר ההתהוות והחיבור של ספרי התנ"ך איננו מסייע ואיננו דרוש להוראת התנ"ך פרט למקרים אחדים שהם ברורים וחשובים, שההדגשה ההיסטוריסטית עלולה לסלף את הוראת התנ"ך, אך אין כל סיבה להעלים אותה, ראוי להיעזר בחקר האמונות והדעות של התנ"ך... יש מקום לחשוש, שההתרחבות של המחלקות למקרא באוניברסיטאות השונות בישראל מחזקת את הסכנה האורבת להוראה התיכונית שלו מהשתעבדות למדענות יתירה [ההדגשה שלי].[10]
נדמה לי כי בקריאה מדוקדקת של דבריו של אדר רואים כי אמנם לא נזנח חקר המקרא לחלוטין אך הוא תופס מקום שולי ביותר, וברוב תחומיו אינו יכול לתרום תרומה של ממש ואף להיות שלילי, כפי שהוא מביע בדבריו אודות שילוב הבחינה ההיסטורית-פילולוגית וחקר התהוותו של המקרא:
העסקת התלמידים בבית הספר התיכון בשאלות אלה תביא לסילוףיסודי של הוראת התנ"ך בישראל. החינוך היהודי בישראל העמיד את ספר התנ"ך כמקצוע מרכזי בתכניתו החינוכית לא כדי שהתלמידים יעקבו בכלים מדעיים אחר התהוותו אלא כדי שהם יעמדו על מה שכתוב בו כפי שהוא לפנינו. ובצדק... הוראת התנ"ך מעוניינת בתכנים של הספרות המקראית – במסופר, במתרחש, ברעיונות, במסר. על כן נקודת המוצא שלה היא הספרים כפי שהם בידינו [ההדגשה שלי].[11]
ההתייחסות דווקא לנושא של בחינה דיאכרונית של הכתובים המקראיים נזנחה כמעט לחלוטין בתקופה זו על חשבון הוראת מקרא המתחשבת באופן כמעט בלעדי בצדדים האסתטים של המקרא או כפי שאומרת אמית: 'הדגשת ערכים וצורות ולא במחקר ביקורתי'.[12] אמית מכנה תקופה זו בכינוי 'חמישים שנות התעלמות'[13] ומסכמת את דבריה אודות תקופה זו ואומרת: 'נמצא כי אחד ממאפייני השלב השני הוא ההמלצה להשאיר את חקר המקרא למגדל השן האקדמי. ההתייחסות אליו מזערית, והוראתו מיושמת במקרים ספורים בלבד בידי מורים שהנושא יקר ללבם'.[14]
השלב הבא שאותו אפשר לתחום, לפי אמית, משנת 1971 ועד ימינו מכונה על ידה: 'לחקר המקרא מקום של כבוד'[15] והיא כותבת: 'ככל שהתגבר השימוש בתנ"ך ובגישה המסורתית לארכאולוגיה של ארץ ישראל אצל קבוצות ימניות בעלות חזון לאומי-משיחי בתקופה שלאחר מלחמת ששת הימים, כך עלתה קרנו של המחקר הביקורתי של המקרא'.[16] כפי שהשלב השני יכול במידה רבה להתמצות בדמותו המעניינת של אדר, כך השלב השלישי יכול להיות מתואר דרך דמותו של אלישע שפי שהיה המפקח הכללי על הוראת המקרא במשרד החינוך בשנים 1979–1989, על אף שדמותו בולטת הרבה פחות מדמותו הכריזמטית של אדר. נדמה כי רק שמו של מאמר שכתב מסמל את השוני הגדול, הן בתקופה הן באישיות, בינו ובין אדר: 'השימוש ב"מקורות" בהוראת התורה בחטה"ע'.[17] שפי היה תלמיד של חוקר המקרא יצחק אריה זליגמן וכפי שמעידה אמית 'ראה ביוליוס ולהאוזן את גדול חוקרי המקרא'.[18] בימיו של שפי, ובמידה רבה גם בימינו, נכנסו להוראת המקרא סוגיות ממחקר המקרא דרך לימוד טקסטים המזמנים את המורה, התלמידים והתהליך הלימודי לשיח בו לוקחת חלק ביקורת המקרא והמחשבה הביקורתית. דברים אלה עולים גם מתוכנית הלימודים הנוכחית:
לימוד התנ"ך כולל מושגים ופרטי ידע המסייעים להבנת התהליך המורכב של היווצרות ספר התנ"ך, להבנת התכנים, הרעיונות ודרכי עיצובם, ומהווים חלק מההשכלה הכללית הקשורה לאסופת ספרי המקרא. מושגים ופרטי ידע אלה לא יילמדו כנושא עצמאי, אלא תוך כדי ההוראה השוטפת במהלך שש שנות הלימוד בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה. הטקסט יזמן למורים את הנושא מן המבוא שבו הם יתמקדו. שיטת לימוד זו תיצור חזרות שבכוחן לסייע לתלמידים להפנים את הנושא.[19]
עם זאת, אינני מסכים עם אמית ונדמה כי חקר המקרא אינו תופס 'מקום של כבוד' בשלב זה. למרות שמבחינה פורמאלית יש לשלבו הוא מהווה חלק קטן יחסית ורוב נושאי ה'מבוא למקרא' הם נושאים יהודיים מסורתיים כמו למשל מפעל המסורה, הקאנוניזציה, שמות הספרים, חלוקה לפרשיות, קריאה בציבור ועוד. הנושאים המחקריים ביקורתיים המקבלים ביטוי בתוכנית הלימודים הנוכחית הם סוגיות מביקורת נוסח המקרא, ספרות חוץ-מקראית ותרומתה, פרשנות מודרנית וכן 'ביקורת המקרא, מסורות, עריכה משנה-תורתית... כוונות המחברים, עולמם והשקפותיהם'.[20] אמנם ישנה הקפה של הנושאים הגדולים שבביקורת המקרא אך עדיין אינם מהווים עמוד תווך בהוראת המקרא.
למרות קיום צוו של מוסינזון מראשית המאה, בימינו יש הבדל מכריע אחד לעומת תקופתו. בעוד בתקופתו של מוסינזון מעמדו של המקרא היה רם ונשא, יצירה עתיקה שהשפיעה רבות על היצירה ועל הלכי הרוח בני הזמן, בתקופתנו מעמדו של המקרא בקרב קבוצות המרכז הממלכתיות ירד מאוד ואפשר להשתמש במטפורות רבות אודות מצבו.[21] אם כן, בעוד במערכת החינוך כיום ישנו שילוב מוגבר יותר של מחקר המקרא לבו של הנוער אינו נוהה אחריו כמו בעבר. אמנם אין זה מקומה של עבודה זו למצוא פתרונות או לנתח את המצב הקיים אך חשוב ביותר לפחות להזכיר ולהעלות מצב זה בעבודה שעניינה הוראת המקרא בימינו.
לסיכום אפשר לומר שסוגיית שילוב חקר המקרא בהוראת המקרא עברה טלטלות ונעה, לפחות בתיאוריה ובאידיאולוגיה מקיצון לקיצון כאשר בימינו המחקר משולב באופן שיטתי, פחות או יותר, בהוראה. כעת יש לבחון באופן פרקטי ותיאורטי גם יחד את תרומתו של חקר המקרא להוראת המקרא ולתהליך החינוכי שעוברים דרך כך התלמידים, הן בהיבטים הקשורים להבנת והכרת המקרא, הן בפיתוח מחשבתם הביקורתית והכללית.
ב. מסע סנחריב ליהודה: תשתית מחקרית לקראת הוראת הנושא
1. מבוא
הסיפור אודות מסע סנחריב מסופר בספר מלכים בפרקים יח–יט ובמקביל בדברי הימים ב פרק לב ובישעיהו לו–לז. מסע סנחריב ליהודה הוא אחד מן הצמתים ההיסטוריים והאידיאולוגיים החשובים ביותר לא רק בתקופת המקרא שכן השפעותיו מגיעות אפילו עד ימינו בכל הנוגע לתפיסת ירושלים ומעמדה. הדיווח המקראי, שלמעשה הוא מכיל שלושה דיווחים שונים, אינו הדיווח היחיד ובנוסף, בידינו מקורות אשוריים בני התקופה, כתובת מיהודה בת התקופה ואף ממצאים ארכיאולוגיים. להלן אדון על מספר היבטים מחקריים מרכזיים אודות מסע סנחריב טרם אבחן אותם בהיבט דידקטי, הווי אומר: הרכבו של הסיפור, שחזור המהלכים ההיסטוריים שכן המקרא מצייר לנו תמונה חלקית בלבד ולבסוף השתלבותה של כתובת השילוח.
2. הרכבו של הסיפור
ישנן שתי דרכים לקרוא סיפור מקראי, האחת היא בדרך הסינכרונית והשנייה היא זו הדיאכרונית. הראשונה מניחה לפניה את היחידה אותה היא בוחנת ומתייחסת לעיצוב הספרותי בלי התחשבות בשאלות של התהוותה של היצירה. גישה זו בעייתית ביותר במיוחד בנוגע למקרא שכן הנחה מוקדמת צריכה להיות כי הסיפור המקראי עבר עריכות, שינויים והוספות ואת אלה יש לבחון. על כן, עניינה של השיטה הדיאכרונית, ראשית לכל, הוא חקירת השתלשלות היחידה ואת התהוותה.[22] על כן יש לבחון כעת את השתלשלות היחידה הסיפורית של מסע סנחריב ולחלק אותה למקורותיה שכן כפי שכבר אראה הסיפור אינו אחיד.
מסע סנחריב, כפי שהוא מופיע במקרא, אינו מובן לקריאה פשוטה שכן הוא מכיל אי-התאמות וכפילויות, ועל כן, ממש כמו בספרות התורה יש לפתור את הבעיה על דרך 'השערת התעודות'.[23] להלן אדגים את הקשיים שבקריאת הסיפור. ראשית, בתחילת הסיפור מסופר כי סנחריב עלה על יהודה וכי חזקיהו נכנע ושילם לו מס כבד (מל"ב יח 13–16).אם כך, מדוע המשך הסיפור מדווח כי חזקיהו הצליח לעמוד במרד וסנחריב חזר לאחר הפסד לנינוה?[24] בנוסף מתייחדים פסוקים 13–16 בסגנון שונה, מיוחד ותמציתי ומדובר ביחידה בעלת אופי אנאליסטי של ממש ונדמה כי מדובר בכרוניקה מקדשית.[25] עם זאת, נדמה כי גם הסיפור בהמשך אף הוא אינו עשוי מקשה אחת וניכרות בה כפילויות רבות כך למשל: בשני מקרים במהלך הסיפור מגיעה משלחת לדרוש את כניעתו של חזקיהו (שם, 17; יט 9ב), בשני מקרים חזקיהו פונה אל ה' (שם, 6–7, 20–34) וזה נענה לו פעמיים באמצעות ישעיהו (שם, שם, 14–15).
נקודת החיבור בין שני הסיפורים נלמדת בזכות אי-התגשמות נבואת ישעיהו לפי צירוף המקורות שלפנינו. נבואתו הראשונה של ישעיהו בסיפור (שם, 7) אינה מתגשמת שכן בעוד שנאמר כי סנחריב שמע אודות תרהקה (שם, יט 9) מיד בהמשך הפסוק שומעים על המשלחת המלכותית המגיעה לחזקיהו, בפעם השנייה. עם זאת, המשך שנראה כהמשך טבעי לשמועה אודות תרהקה אפשר למצוא בפסוק 36 בפרק יט. אם אכן צדקו החוקרים כי נקודת החיבור בין שני הסיפורים היא פסוק 9 בפרק יט אזי שהסיפור הראשון, אותו אכנה B1, מקיף את פרק יח פסוקים 17 עד פרק יט פסוק 9אוהסיפור השני, B2, מקיף את פרק יט פסוקים 9ב–35.[26]
כעת, כאשר אפשרי בידינו לקרוא כל סיפור בנפרד עולים מפסר דברים חשובים. סיפור B1 עושה רושם כי הוא היה קרוב הרבה יותר למאורעות, דבר הנלמד מאופיו הארצי בו אין ניסים והמניע את הסיפור הוא מניעים אנושיים בלבד. מרדכי כוגן וחיים תדמור קובעים על פי אופיו זה של הסיפור כי הוא נכתב בהשראת המאורעות עצמם.[27] בסיפור זה נמצא אחד מהשיאים במסע סנחריב כפי שמסופר במקרא והוא נאומו של רבשקה לנצורים בירושלים. הסיפור מסתיים בחזרתו של סנחריב לנינוה. סיפור B2 מספר אודות דרישותיו של סנחריב לחזקיהו המגיעות דרך משלחת ששמות שותפיה אינם מוזכרים וכל התמקדותה היא בזלזול סנחריב בה'. ישעיהו מבטיח תשועה ליהודה וזו מגיעה בדמותה של מגפת מלאך ה' בצבא אשור מחוץ לירושלים, סיום ניסי ועל-טבעי.[28]
3. המקורות האשוריים והשחזור ההיסטורי
מהי ההתרחשות ההיסטורית הנוגעת למסע סנחריב? לצורך השחזור ההיסטורי עומדים לפנינו לא רק המקור המקראי אלא ישנו גם מקור חשוב ביותר ויחסית אמין מבחינה היסטורית והוא הכתובות של סנחריב מלך אשור. הכתובות החשובות ביותר לעניין זה הן מנסרות ראסם ושיקאגו המדווחת אודות אירועי שנת 701 לפנה"ס והן קרובות ביותר למאורעות אותן הן מתארות.[29] הכתובות מתארות את הגעתו של סנחריב לערי החוף הפניקיות ואת כניעתן לו ללא כל קרב; לאחר מכן מסופר על הפעולות אותן נוקט סנחריב כנגד אלה שאינם נכנעים לו והנקודה החשובה ביותר היא הפעולות הנוגעות למלך עקרון. הכתובת מספרת כי אנשי עקרון הורידו כמלך את פאדי, הנאמן לאשור, והסגירו אותו בידי חזקיהו. מה לחזקיהו ולאנשי עקרון? נקודה חשובה שיש לציין היא כי סנחריב לא בכדי הגיע לאיזור אלא בא להתמודד עם קואליציה, התארגנות של ממלכות כנגד הכוח האשורי המתקרב. עקרון, שאנשיה בעלי אוריאנטציה אנטי-אשורית כולאים בידי חזקיהו את מלכם הפרו-אשורי ועולה מכך כי חזקיהו מהווה כוח גדול ביותר באיזור ושחקן מפתח במרד כנגד אשור.[30] עם זאת, סנחריב שחרר מן הכלא בירושלים את המלך העקרוני הפרו-אשורי והושיבו על כס המלכות.
בהמשך הכתובת מספר סנחריב אודות פעולותיו בנוגע לחזקיהו, ובניגוד לפרשת מלך עקרון לגביה לא נמצא הד כלשהו במקרא, שורות אלה ישמשו כר פורה להשוואה בין המקור החוץ-מקראי לבין המקור המקראי ולשחזור מאוזן של התרחיש ההיסטורי. אפשר לתמצת את דבריו של סנחריב ולומר כי הוא מתאר מפלה גדולה לחזקיהו: הוא צר על העיר ולקח לעצמו שלל רב ועל חזקיהו עצמו הוא אומר 'כלאתי כמו ציפור בכלוב'.[31] ניתן ללמוד מן הדברים כי אמנם חזקיהו נחל תבוסה ושילם מס כבד לסנחריב אך זה לא כבש את ירושלים ונאלץ לסגת, ייתכן כי בגלל שנקרא לדכא מרד באיזור מרוחק אחר באימפריה, איזור בבל או שנאלץ לסגת בגלל דבר שנסתר מעינינו.[32]
לאחר השחזור ההיסטורי מקורות הסיפור המקראי הופכים ברורים יותר. מקור A הכרוניסטי, שהוא העתיק ביותר, מספר כי סנחריב עלה על יהודה, גרם הרס רב אך לא כבש אותה וחזקיהו שילם לו מס רב, ההתאמה כה גדולה למקורות האשוריים עד שרשימת המס של חזקיהו לסנחריב כמעט זהות ויש אף הטוענים כי הן זהות. הסיפור הנבואי הראשון, B1, שומר גם הוא על פרטים אותנטיים אך ניכר כי הוא כבר מרוחק מן ההתרחשות ההיסטורית. המידע ההיסטורי בו מעוות שכן הסיפור תולה את מות סנחריב כעונש על על מעשיו ביהודה, בעוד כי בפועל הוא נרצח כעשרים שנה לאחר מכן בשנת 681 לפנה"ס. ברור כי מבחינה היסטורית אין קשר בין האירועים והמספר התאמץ 'להגשים' את דברי הנבואה אודות נפילתו של סנחריב עצמו ועל כן הסיפור מסופר מנקודת מבט יהודו-צנטרית, כאילו נרצח סנחריב אך ורק בשל מעשיו הנפשעים ביהודה.[33] הסיפור הנבואי השני, B2, מתברר עתה ביתר ביטחון כסיפור אגדתי העונה על צרכיהם של גולי יהודה העומדים בפני הטענה כי החורבן מהווה הוכחה לאי יכולתו של ה'. סיפור זה מספק תשובה ברורה שכן תשועה גדולה נעשתה בעבר ותעשה בוודאי גם בעתיד.[34]
4. כתובת נקבת השילוח
עניין נוסף, שכמעט אין אפשרות שלא להזכירו בהקשר למסע סנחריב, הוא כתובת נקבת השילוח. הכתובת נתגלתה בשנת 1880 והיא חקוקה על קיר תעלת המים של מי הגיחון הזורמים לירושלים.[35] הכתובת היא בת שש שורות ומספרת על מפעל החציבה והפגישה המרגשת של החוצבים. להלן תוכן הכתובת לפי קריאתו ושחזוריו של שמואל אחיטוב:
- •דבר] הנקבה. וזה. היה. דבר. הנקבה. בעוד [החצבם מנפם את
- •הגרזן אש אל רעו ובעוד שלש אמת להנ[קב, נשמ]ע קל אש ק
- •ר]א אל רעו, כי הית זדה בצר מימן ומ[שמ]אל. ובים ה
- •נקבה הכו החצבם אש לקרת רעו, גרזן על [ג]רזן, וילכו
- •המים מן המוצא אל הברכה במאתי[ם] ואלף אמה, ומ[א
- •ת אמה היה גבה הצר על ראש החצב]ם [36]
הכתובת מספרת אודות סיום החציבה של מפעל המים בירושלים שהוביל מים מן הגיחון אל תוך העיר ומשמרת את רגע המפגש המרגש בין החוצבים טרם הפגישה ובפגישה עצמה. כתובת נקבת השילוח מעידה על מפעל המים הגדול של חזקיהו מלך יהודה וכפי שמציין אחיטוב, מספר פסוקים במקרא הופכים את התמונה לברורה כי מדובר במפעל מים מימיו של חזקיהו, כך למשל: 'וְיֶתֶר דִּבְרֵי חִזְקִיָּהוּ וְכָל גְּבוּרָתוֹ וַאֲשֶׁר עָשָׂה אֶת הַבְּרֵכָה וְאֶת הַתְּעָלָה וַיָּבֵא אֶת הַמַּיִם הָעִירָה הֲלֹא הֵם כְּתוּבִים עַל סֵפֶר דִּבְרֵי הַיָּמִים לְמַלְכֵי יְהוּדָה' (מל"ב כ 20). הכרוניקאי אף קושר באופן ישיר את בניית המפעל לבוא האשורים: וַיַּרְא יְחִזְקִיָּהוּ כִּי בָא סַנְחֵרִיב וּפָנָיו לַמִּלְחָמָה עַל יְרוּשָׁלִָם: וַיִּוָּעַץ עִם שָׂרָיו וְגִבֹּרָיו לִסְתּוֹם אֶת מֵימֵי הָעֲיָנוֹת אֲשֶׁר מִחוּץ לָעִיר וַיַּעְזְרוּהוּ: וַיִּקָּבְצוּ עַם רָב וַיִּסְתְּמוּ אֶת כָּל הַמַּעְיָנוֹת וְאֶת הַנַּחַל הַשּׁוֹטֵף בְּתוֹךְ הָאָרֶץ לֵאמֹר לָמָּה יָבוֹאוּ מַלְכֵי אַשּׁוּר וּמָצְאוּ מַיִם רַבִּים (דה"ב לב 2–4).[37] בין אם אכן מדובר בהכנות ישירות למסע סנחריב או מפעל מים כללי קובע חנוך רביב כי: 'אין ספק כי עמידתם של חזקיהו ותושבי ירושלים נבעה לא מעט מן הבטחון שמצור לא יביא לגויעתם מצמא'.[38]
כתובת נקבת השילוח משתלבת היטב, באופן ישיר או שלא ישיר, ברקע של מסע סנחריב ובתקופת מלכותו של חזקיהו וחוזקו כמלך מומחש עוד יותר בפעולות הבנייה שלו. בנוסף הכתובת מהווה חלון הצצה נדיר להתרגשות קבוצת האנשים החוצבים וממחישה מאוד את חשיבותו של מפעל המים.5. סיכום מסע סנחריב הוא מאורע חשוב ביותר הן בתולדות ישראל, בספרות המקראית ובמחקר המקרא המודרני ועל כן מהווה נקודת התייחסות ומבחן טובה מאוד לעבודה שעניינה מחקר והוראה. הנתונים שסקרתי מעניקים נקודת מבט רחבה ביותר אודות התהליכים ההיסטוריים שנתרחשו והתפתחות המסורת אודות מסע סנחריב במקרא גופו. עם זאת, חשוב לציין כי ישנם עוד מקורות מגוונים אודות המסע כמו תבליט לכיש מחדר 36 מן הארמון בנינוה ואף עוד כתובות מיהודה, קנקני 'למלך' השופכות אור אודות ההתארגנות המנהלית שהתרחשה טרם המרד ואולי אף מעידה על הכנות ישירות למרד. עם זאת, לנושא העבודה, שעיקרה חינוכי, בחרתי במיוחד בנושאים לעיל שכן הם מהווים בסיס יסודי וטוב בכל הנוגע לסוגיה.
ג. שילוב הסוגיות המחקריות אודות מסע סנחריב בהוראה 1. מבוא
להלן אדון בהיבטים תיאורטיים ופרקטיים באופן בנוגע לשילוב הסוגיות בהן דנתי לעיל בהוראת מסע סנחריב. את הדיון אודות שילוב הסוגיה המחקריות יש לייחד לכל נושא בנפרד שכן כל אחד טומן בחובו אספקטים שונים, כשם שלכל אחד מן 'הממצאים' בהם דנתי לעיל ישנו חוקר שאמון עליו, כך יש לתת לכל נושא את הדיון המתאים לגביו מבחינה גם מבחינה חינוכית-דידקטית.
כהקדמה כללית לנושא נדמה לי כי בכל הנוגע לשילוב סוגיות מחקריות יש למורה את החיוב להעמיד לו כעמוד אש את התיאוריה של ג'ון דיואי לפיה יש לגרות את התלמידים על ידי האינטואיציות הראשוניות שהניעו את החוקר למחקרו, הדבר האוניברסאלי שמניע לחקירה והתלמידים יכולים יהיו להתחבר לאינטואיציות אלה.[39]
2. שילוב ביקורת הטקסט ההיסטורית–פילולוגית בהוראה
2.1. היבטים תיאורטיים
בעולם של הוראת המקרא נדמה שאין יותר רלוונטי לדבריו של דיואי מאשר להוראת טקסטים מרובדים והוראה הנסמכת על ניתוח דיאכרוני של המקורות. עם זאת, אדר בדבריו מתנגד באופן חריף לשילוב בהוראה את החקר הביקורתי-פילולוגי ומדגיש כי הוראת המקרא בבתי הספר אל לה להתמקד בהתהוות עצמה אלא במה שנוצר לאחר ההתהוות והוא עומד על כך כי נקודת המוצא היא צורת הספרים שבידינו וכי הלימוד אמור להתבסס על השיטה הסינכרונית.[40] אדר אמנם מבליע בדבריו כי ישנם מקומות בהם יש הכרח לשלב סוגיות מחקר ההתהוות בכדי שהמורה לא יפצח בסדרת פתרונות אפולוגטיים אודות חוסר ההתאמה ביחידות מסוימות, אך את דבריו מסכם באופן שונה וברור: 'אם בעקבות ההתעסקות הרבה בהתהוות המורכבות בלימוד התנ"ך באוניברסיטאות יכניסו בוגרי האוניברסיטאות להוראתם התיכונית יותר ויותר מנושאים אלה עלולים הם – כתוצאה מההוראה האוניברסיטאית – לעכור את הוראת התנ"ך בבית הספר התיכון'.[41]
נדמה כי חלק ניכר מהתנגדותו של אדר נובעת מתפיסתו את חקר התהוות המקרא, וכך הוא כותב אודותיה:
אולי אין תחום המעסיק ומסעיר את חקר התנ"ך יותר מאשר השאלות בדבר חיבורם של הספרים – הרכבם, התהוותם, זמנם... השאלות העיקריות הן אלה: ממה מורכב הספר? האם אפשר לפרק אותו ליסודותיו, למקורותיו השונים? כיצד התהווה ונרקם הספר מיסודותיו השונים, ומה נוסף עליו במשך הזמן? מתי חובר כל חלק, ומתי חלה פעולת הגיבוש לספר או לספרים? פעילות מחקרית זו היא הפוכה לתהליך ההתחברות של הספרות המקראית, ועל כן במובן יסודי היא מנוגדת למגמתו של התנ"ך עצמו.[42]
תפיסה שכזו של חקר ההתהוות, או ביקורת המקרא, אינה מלאה בעיני ולמרות שאמר דברים נכונים בעיקרם, שכן נושאים אלה הם מעניינם של החוקרים, הרי שאינם מספיקים ודווקא את הנקודה בעלת הפוטנציאל הגדול ביותר למעשה החינוכי לא אמר.
ברוך יעקב שורץ תיאר באופן שונה לחלוטין את מטרותיה של ביקורת המקרא בנוגע למקורות התורה וכך דבריו:
שיטת המקורות היא לא השערה, יעד או גישה. שיטת המקורות היא פתרון לבעיה הקיימת בכל מקרה והיא: לחלק הסיפורי שבתורה אין פשט מובן כמות שהוא שכן הוא סותר את עצמו, כופל את עצמו וקוטע את עצמו. היצירה הסופית היא דבר בלתי ניתן לפירוש והדרך היחידה לפרשו על פי פשוטו היא לפרום את החוטים ולחבר מחדש ולאחר מכן מתקבל פשט. התועלת הגדולה היא שלאחר שפרמת את החוטים וחיברת אותם בנפרד, אתה רואה יצירה ספרותית שאכן קיימת וכל השאלות המקשות על קריאת הטקסט המקראי, לפחות בהקשר לרצף העלילתי, נעלמות.[43]
למרות ששורץ מדבר על ספרי התורה, מתאימים הם במידה רבה לחלקים גדולים מן הספרות המקראית וגם לסיפור מסע סנחריב כפי שהדגמתי לעיל. ייתכן ודבריהם של אדר ושורץ משלימים אחד את השני אך התעלמותו של אדר מעניין בסיסי שכזה פוגמת לדעתי בטיעוניו כנגד שילוב חקר ההתהוות. אפשר לומר כי הוראת הסיפור כפי שהוא לפנינו, במקרים רבים, חוטאת לסיפור המקורי על הרעיונות והמסרים ופוגמת במקרים לא מעטים בקריאה פשוטה של הסיפור, והרי אלה הם עיקר הדברים כאשר משלבים את הנושא בחינוך.
לדברים אלה יש גם מימד כללי יותר וחשוב יותר הנוגע לסדרי החברה בה אנו חיים. שפי עומד על כך כי 'עם תום לימודיו, מעניקים לו – לחניך, סדרי חברתנו את הסמכות להכריע באורח דמוקרטי, גם את אורחות חיינו, חיי ההורים והמחנכים'.[44] שפי מסיק מכך כי 'פתיחות ביקורתית זאת לגבי חומרי למידה, אסור שיהיו בה איפה ואיפה. היא חייבת לכלול את כל מקצועות הלימוד, לרבות לימוד המקרא' וקורא באופן נחרץ לשלב את חקר התהוות הטקסט בהוראה.[45]
2.2. היבטים פרקטיים
לימוד דיאכרוני של מסע סנחריב, לדעתי, הוא מחוייב המציאות. כפי שכבר נאמר לעיל, הטקסט אינו קריא כאשר קוראים אותו באופן סינכרוני. נדמה כי הדרך הטובה ביותר להעביר לתלמידים את תחושת הריבוד היא קודם כל לשאול את השאלות שאין עליהן תשובה אחת חד משמעית, השאלות ששאל החוקר בצעדיו הראשונים בחקירתו את הסיפור. כך למשל אודות מסע סנחריב ניתן לשאול: אם סנחריב קיבל מס מחזקיהו מדוע הוא עולה עליו שוב? (אין תשובה בסיפור ואפשר רק להעלות השערות); מדוע 'הפסידה' אשור במצור על ירושלים? (הסבר ניסי אחד ושני הסברים ארציים: תשלום מס כבד של חזקיהו ושמועה ששמע מלך אשור שגרמה לו לנטוש את המערכה); בשל צורתו של הסיפור מבחינה סינכרונית אפשר לשאול עוד שאלות רבות שכאלה ואלה הן שצריכות להניע את התלמידים לבעיתיות שיש בקריאה רצופה של הסיפור. עם זאת, אין זה מצופה מן התלמידים שיסיקו באופן עצמאי כי מדובר במקורות וסביר להניח שהתלמידים ינסו, כטבעם, לחפש פתרונות הרמוניסטיים לבעיות שהודגמו ויש לתת לפירושים אלה את מקומם הראוי בכיתה.
בנקודה זו יש להציג בפני הכיתה את סוגית 'המקורות' ולהסבירה בדיוק כפי שהסביר אותה שורץ על ספרות התורה ולהדגיש כי מדובר בפתרון לבעיה שהומחשה והוצגה. בשלב זה ניתן להציג לתלמידים עותק של שלושת הסיפורים המופרדים, רצוי בצבעים שונים.
ייתכן מאוד כי במציאות של החברה הישראלית בימינו יעלו קולות מתנגדים מצד התלמידים על מעשה 'הפירוק' ממניעים מובנים וברורים. ראשית, מדוע לפרק סיפור כאשר הוא מופיע לפנינו באופן שלם? במיוחד אני צופה כי אצל חלק מן התלמידים הקושי יהיה פשוט באופן הגרפי בו מוצג הסיפור לפניהם כאשר הם נטולי מודעות לתהליכי התהוות ומסירה ארוכי שנים. אם מתפתח דיון בכיוון הזה זוהי נקודה מעולה לחשוף את התלמידים באופן כללי לחקר ההתהוות. בנוסף, עלולים לעלות קולות בעל גוון מסורתי יותר לפיהם 'אלהים' או 'משה' כתב את התנ"ך ואין זה ייתכן כי הוא 'פגום' וכי יש 'לסדר אותו' או 'לפרק אותו'. לו היה זה טקסט מן התורה הבעייתיות היתה גדולה הרבה יותר, אך כיון שמדובר בטקסט מגוש הנביאים שבמקרא אין הדבר צפוי לגרור בעיות מיוחדות ויש לציין כי גם מקורות מסורתיים עומדים על כך שאת ספר מלכים חיבר בן אנוש. גם במקרה זה הייתי נוקט בדיון אודות התהוות הקורפוס המקראי, בהתאם לרמת הכיתה.
בשלב הבא יש לעמוד עם התלמידים על המאפיינים הייחודיים של כל סיפור ולראות כיצד כל סיפור שימר או הבין את המאורעות שנתרחשו בשנת 701 לפנה"ס. שאלה מתבקשת בשלב זה, וייתכן מאוד והתלמידים יכולים יהיו לענות עליה לבדם, היא מדוע השינויים האלה? למרות שלעיל דנתי על כך כי מרחק המספר מהאירוע הוא גורם מפתח לשינויים, ישנם גם שינויים הנוגעים למספר עצמו והאסכולה ממנו הוא מגיע, הווי אומר, דרך ראייתו והאידיאולוגיה של המספר. נקודה זו תהיה אידיאלית לעמידה עם התלמידים על ההבדלים האפשריים בין מספר אחד למשנהו. כהמחשה אפשר להביא שתי כתבות מעיתונים שונים, עיתונים בעלי מוקדי עניין שונים לגמרי, ולנסות ולהמחיש כיצד ייתכן שסיקור על אותו אירוע כל כך שונה. בסופו של דבר יכירו התלמידים את שלושת המקורות על אופיים המיוחד והשונה וגם על הדומה. הלימוד עד כה יהווה בסיס להבנת המהלך ההיסטורי שהוא השלב הבא בלימוד הסוגיה.
3. שילוב מקורות חוץ מקראיים ורקע מן המזרח הקדום
3.1. היבטים תיאורטיים
בסוגיה זו יש נגיעה בשני מישורים שהם במידה רבה משלימים אחד את השני או אף אפשר לומר כי חד הם: מקורות חוץ מקראיים המאירים את המקרא בהיבטי ההיסטוריה הפוליטית המהווים מקורות המאירים את 'הבמה' הגדולה יותר של רחבי המזרח המזרח הקדום מעבר לגבולות ישראל ויהודה.[46] דעתו של אדר בנושא זה חלוקה שכן הוא מפריד בין ניסיון להבנה היסטורית של המקרא לבין חקר המזרח הקדום ותרומתו. לפיו ניסיון לשילוב המחקר ההיסטורי של המקרא חוטא למטרות הוראת המקרא: 'סכנה מקבילה אורבת להוראת התנ"ך מן התחום השלישי של חקר התנ"ך – התחום ההיסטורי, ואולי מוטב לומר הכיוון ההיסטוריסטי'.[47] אדר מתייחס לדרכו המיוחדת של המקרא לגולל את תולדותיו כברית בין האל לישראל וכי התיאורים ההיסטוריים הם בעצם סיפוריים ברובם ואף אגדיים. לפיו ההוכחה כי אירוע מקראי מסוים התרחש, או מנגד ההבנה כי במקרא בהחלט מצויים יסודות שהם פולקלוריסטיים או אף אגדיים אינה מורידה ומעלה מערכו של המקרא.[48]
נדמה כי דבריו של אדר שוב אינם מתייחסים לתמונה בשלמותה. אכן, צדק בדבריו כי מבחינת ההוראה, וייתכן כי גם מבחינת החברה, הוכחת אמיתותו של אירוע כזה או אחר לא תפגע בערכו של המקרא אך לא זו הנקודה אליה צריכה לכוון ההוראה. תרומת שדה המחקר ההיסטורי צריך להיות בהבנה מעמיקה יותר של המקרא והסיפורים המופיעים בו ובמקרים רבים אין אפשרות להבין זאת ללא הבנה של תהליכים היסטוריים בסיסיים.
חשוב לציין כי דבריו של אדר נאמרו בתקופה בה ההיסטוריה של תקופת המקרא או 'היסטוריה מקראית' היתה תחום מחקר פורה אך כיום כתיבה היסטורית של תקופת המקרא מצויה במצב של קריסה בעקבות תהליכים הקשורים בעיקר בתולדות המחקר. כיום אפשר למצוא בקרב העולם המחקרי חוקרים הטוענים כי המקרא הוא בעיקרו אינו מקור היסטורי, כך למשל יאיר זקוביץ: עתה, משמודים אנו כי על אף מראית העין ההיסטורית הרי שביצירה ספרותית עסקינן, עלינו לשאול את עצמנו אם נאבה ללמוד פרק בהיסטוריה מסיפור קצר, מנובלה או רומן... הסיפור המקראי אינו שונה בעיני באמינותו העובדתית מן הרומן ההיסטורי המודרני. אפשר גם אפשר שיש בו גרעינים של אמת עובדתית, אך הדחף למסור עובדות כהווייתן אינו עומד בשורש יצירתו.[49]
למרות דברים אלה הנוגעים הן לעולם המחקר הן לעולם ההוראה, יש מקום, ואף מקום גדול, למחקר ההיסטורי שלתקופתהמקרא ואף יש לשלב את הישגי המחקר בהוראה במידה מסוימת. צודקים אדר וזקוביץ בדבריהם כי הטקסט המקראי בא לספר סיפור ולא לתעד היסטוריה כפי שההיסטוריון המודרני היה מצפה לה. עם זאת, בעזרת שחזור היסטורי זהיר ביותר אירועים מתקופת המקרא הופכים ברורים יותר. יש לסייג אמירה זו כמובן, שכן ישנם אירועים 'היסטוריים' רבים מתקופת המקרא שהם א-היסטוריים מבחינת היסטוריונים של התקופה, כך למשל ישנה הסכמה די רחבה במחקר כי 'תקופת האבות' היא תקופה א-היסטורית ועל כן כל ניסיון לשחזור היסטורי יעלה בתוהו.[50] עם זאת, מתקופת המלוכה, ובוודאי מימיו של אחאב מלך ישראל, שחזור היסטורי של התקופה מאיר לנו צדדים חשובים ביותר אודות אירועים מסוימים ודמויות מסוימות, ובמיוחד מסע סנחריב המהווה צומת חשוב בהיסטוריה של עם ישראל בתקופת המקרא.
בתוכנית הלימודים הנוכחית אכן יש מקום לכתובות האשוריות של סנחריב ולהיבטים היסטוריים אך באופן חלקי למדי. נדמה כי אם רוצים לבחון את כוחו של חזקיהו כמלך בעל השפעה איזורית חשובה ומשמעותית ואת החשיבות של עמידתה של ירושלים במצור האשורי, יש דווקא לקרוא חלקים נרחבים יותר מן הכתובת. שילוב של הישגי המחקר ההיסטורי אודות מסע סנחריב יובילו להבנה תהליכית של המרד במערב כנגד אשור ובנוסף, ואולי חשוב אף יותר, הבנה טובה יותר והערכה של המקורות המקראיים.
3.2. היבטים פרקטיים
לאחר שלמדו התלמידים את ייחודם של המקורות ובעצם מכירים היטב את הטקסט המקראי יהיה ניתן לשלב את המקורות החוץ-מקראיים. אותם יהיה אפשר להביא בתקציר או בתרגום לעברית השומר על האופי של הכתובות עצמן. דיון על האימפריה האשורית והתפשטותה צריך לעלות מקריאת הכתובות או אף להקדים אותה. דיון שכזה הוא חשוב ביותר שכן לפני קריאת הכתובת כשלעצמה יכולה להראות מנותקת. כאשר מלמדים מקורות שונים חייבים שהקשר בינהם יהיה ברור לתלמידים בכדי ליצור תמונה שלמה וראייה תהליכית.
גם כאן יש להפנות את התלמידים ולגרותם בעזרת האינטואיציות הראשוניות שהובילו את ההיסטוריון בבחינת הסוגיה. ראשית, מה לסנחריב באיזורינו? מה הניע את כל המסע הנרחב הזה? בשלב זה חשוב לשלב מפה של האיזור ולהראות לתלמידים את האיזורים הסמוכים אליהם הגיע סנחריב במסעו.[51]
כעת יש להפנות את תשומת לב התלמידים כי באימפריה האשורית הרחבה היו מרידות שניסו לפרוק מעל עצמן את עול אשור, על כן סנחריב היה צריך להגיע לאיזורים אלה לדכא אותן. התלמידים יבינו כעת כי הקונטקסט של המסע הוא לא אך ורק כנגד יהודה אלא כנגד איזור רחב ובו מערך של מדינות שהתאגדו, וכנראה סמכו על מצרים, על מנת למרוד באשור. לאחר הבנת הבסיס הזה יהיה אפשר לשאול מה מקומה של יהודה ולהדגים את כוחו ואת חשיבותו של חזקיהו כפי שעולה מפרשת פאדי מלך עקרון.
לבסוף, ואולי שיאו של התהליך הוא השוואת דבריו של סנחריב אודות הגעתו לשערי ירושלים והטקסט המקראי. בעקבות הסיפורים המקראיים אודות הצלת ירושלים יש לשאול את התלמידים האם הטקסט האשורי והמקרא מסכימים? ללמדם על הביטוי 'כמו ציפור בכלוב' ולהסביר שהמלך האשורי, אף שלא הצליח לכבוש את ירושלים, התפאר בכתובותיו כאילו עשה כן, עם זאת אין סימן בכתובת שסנחריב באמת כבש את העיר.
לאחר הבנת הרקע ההיסטורי יהיה זה שלב מתאים לשאול את התלמידים איזה מקור מקראי דומה ביותר למקור האשורי? היכן המקרא גם 'מעוות' עובדות היסטוריות כפי שעושה המקור האשורי? כפי שהראיתי, המקרא מעוות בשני הסיפורים הנבואיים את העובדות ההיסטוריות וכאן אמורה להתחדד הבנת הנס של 'הצלת ירושלים', האיום האשורי נראה כה גדול עד שקשה היה להאמין שירושלים ניצלה ועם הזמן התפתחה מסורת אודות הצלה ניסית. בעזרת לימוד שכזה התלמידים יבינו את יחס המקורות עצמם למאורעות ההיסטוריים 'הראליים' ובכך תתחדד הבנתם של כל אחד מן המקורות.
4. הוראת כתובת עברית חוץ-מקראית: כתובת נקבת השילוח
הוראת כתובת עברית חוץ-מקראית טומנת בחובה את אותן הדילמות הנוגעות לכתובות אשוריות וניסיון להבנה היסטורית של תקופת המקרא ועל כן לא אחזור כאן על דברים שנאמרו לעיל והמסקנות נשארות. עם זאת, יש דבר מה מיוחד בקריאת כתובות עבריות שכן הן קרובות בשפתן לשפה של התלמידים יותר מן האכדית או שפות עתיקות אחרות ואין הם נזקקים לספרי דקדוק או מילונים. זקוביץ מתאר בדבריו את ההתרגשות הנלווית לקריאת כתובות שכאלו:
הקריאה בספר, המגע הבלתי-אמצעי עם כתובות שעלו אלינו ממעבה האדמה, מרגשת, ודומה בעיניי למסע אל העבר במכונת הזמן; עיון בכתובות, בשונה מן העיון בספר התנ"ך, העוסק בסוגיות שברומו של עולם, מפגיש אותנו עם חיי יומיום, עם לשון מדוברת, עם בני אדם בשר ודם.[52]
כתובת נקבת השילוח יכולה להלמד בחדר הכיתה ואז יהיה על המורה לכוון את שאלותיו לענייניה הפנימיים של יהודה הקשורים למרד ולנסות להכניס את התלמידים לחיי היום-יום בתקופה וכיצד הכין חזקיהו את עירו המאוימת לבואו של סנחריב. זוהי נקודה טובה להסביר לתלמידים מהו המצור והאכזריות שבשיטה זו. דברים אלה יגרמו לתלמידים לנסות לדמיין באמת כיצד התרחשו הדברים ולא יהיו מרוחקים מהם כאלפי שנים.
עם זאת, נדמה לי כי הכתובת יכולה להוות שיא בלימוד הנושא על ידי סיור לירושלים בה הכתובת תלמד בסמוך לסיור בנקבת השילוח. לאחר שיבינו התלמידים ויכירו את מסע סנחריב על צדו המקראי ועל צדו ההיסטורי יהיו יכולים הם לצעוד בירושלים של ימי הבית הראשון ולראות בעיניהם ולא רק בעיני רוחם את הנקבה שחצבו בימי חזקיהו, ומה יכול לקרב את התלמידים לנושא יותר מלקרוא אודות הפגישה המרגשת של החוצבים, במקום ההתרחשות עצמו, לאחר שיודעים ומבינים את מצבה של ירושלים בתקופה ומהו אכזרי המצור וכיצד יכולה לתרום לעמידה כנגדו אספקת מים סדירה. סיכום ומסקנות לא ניתן לומר כי לאחר התהליך אותו עברתי יש לי דעה חד-משמעית כיצד יש לשלב את חקר המקרא בהוראתו שכן הנושא מסועף ומגוון. לימודי המקרא המדעיים, או האקדמיים, הם אינם מעור אחד, שכן המקרא הוא ספר ואת הספר הזה יש לחקור במגוון דרכים: היסטוריה, לשון, בחינות פילולוגיות, קשרים למזרח הקדום, פרשנות קדומה, מימי הביניים ואף מודרנית ועוד. עושר מחקר המקרא מציב קושי לקבל החלטות דוגמטיות הנוגעות לשאלה כיצד יש לשלב את חקר המקרא בהוראה ויש לשקול היטב כל כיוון מחקרי לפני שמשלבים אותו בהוראה.
עם זאת, תשובה אחת ברורה יש באמתחתי: חייבים לשלב את חקר המקרא בהוראתו. כשם שיש ערך רב לשלב נושאים מן המסורת היהודית הפרשנית של המקרא ארוכת השנים כך גם המסורת המחקרית היא ארוכת שנים והזנחה של מסורת זו גוררת אחריה בהכרח חוסר ממשי בהוראת התנ"ך ובהנחלתו הלאה לדורות הבאים. חקר המקרא, בשילוב נכון, זהיר ומאוזן, יכול לתרום רבות להוראתו, כפי שהראיתי לעיל ונדמה כי את המשפט המפורסם של אדר: 'כאן [בית-הספר לחינוך] צריך קודם כל לשכוח מה שלמדתם שם [החוג למקרא]'[53] יש לשנות: 'כאןצריך קודם כל לזכור היטב מה שלמדתם שם' על מנת לדעת היכן וכיצד לשלבו ולהעמיק בתלמידים את אהבת התנ"ך ולימודו. יהיה זה נכון לחתום את העבודה במילותיה של אמית אודות הנושא:
כל עוד החברה רואה בלימוד המקרא לימוד של ספרות מכוננת, וכל עוד היא רואה בו את חובתה ואחריותה, חקר המקרא יהיה חלק בלתי נפרד מלימוד זה. שהרי חקר המקרא אינו רק תיקוני נוסח ושאלות התהוות, כפי שיש המנסים להציגו. חקר המקרא היה ועודנו נושא בין-תחומי, וכבר הצביע על כך מוסינזון... דווקא בחברה חופשית ומודרנית על חקר המקרא להיות חלק בלתי נפרד מלימוד המקרא – הוא שיכול לפתור קשיים, לגשר על פערי הזמן, להפוך את הלימוד למסע מרתק.[54]
הערות
1 להלן המושגים 'חקר המקרא', 'מחקר המקרא' 'וביקורת המקרא' יהיו זהים בהוראתם.
2 כדורי, חקר המקרא, עמ' 3
3 ובכך אני מושפע מדבריה של אמית בשינויים קלים, ראה: אמית, חקר המקרא.
4 אמית, חקר המקרא, עמ' קא
5 מוסינזון, התנ"ך, עמ' 45–46
6 שם, עמ' 55
7 שם
8 אחד העם, הגימנסיה, עמ' 76
9 אמית, חקר המקרא, עמ' קה
10 אדר, חקר התנ"ך, עמ' 63
11 שם, עמ' 64–65
12 אמית, חקר המקרא, עמ' קה; וראה פרק ג סעיף 2.1. אודות שילוב חקר ההתהוות וחשיבותו להוראה.
13 אמית, חקר המקרא, עמ' קה
14 שם, עמ' קט
15 שם
16 שם
17 שפי, מקורות
18 אמית, חקר המקרא, עמ' קי
19 תוכנית הלימודים
20 שם
21 שפירא, מעמד, עמ' 33
22 פולק, סיפור, עמ' 345
23 למרות ששיטה זו עברה טלטלות רבות בקרב חקר התורה והרכבה היא מוכיחה עצמה בסוגית מסע סנחריב ומקובלת על חוקרים רבים. עם זאת, אין זה עניינה של העבודה לבחון בדיוק את שיטת הצירוף והעריכה, על כך ראה את מאמרו של רופא: רופא, נביאים, עמ' 78–83
24 רופא, נביאים, עמ' 78; ויש המתרצים בכך שסנחריב ערך שני מסעות והמשך הסיפור מדבר על המסע השני, דבר שקשה ביותר לקבל שכן אין אף לא בת קול אודות מסע שכזה במקורות האשוריים, ראה: עודד, היסטוריוגרפיה, עמ' 78
25 רופא, נביאים, עמ' 79
26 רופא, נביאים, עמ' 80
27 כוגן ותדמור, מלכים ב, עמ' 243
28 שם, עמ' 242–243
29 כוגן, כתובות היסטוריות, עמ' 77–78
30 כוגן, כתובות היסטוריות, עמ' 82
31 שם, עמ' 79, 83
32 שם, עמ' 82–83, תדמור, מסע סנחריב, עמ' 145
33 רופא, נביאים, עמ' 82
34 רופא, נביאים, עמ' 83
35 אחיטוב, הדים, עמ' 19
36 שם, עמ' 22
37 שם, עמ' 19
38 רביב, כתובת, עמ' 40
39 דיואי, הילד, עמ' 19–24
40 אדר, חקר התנ"ך, עמ' 58–59
41 שם, עמ' 59
42 שם, עמ' 58
43 דברים מפי ב"י שורץ שנאמרו במסגרת הקורס: 'משעבוד לגאולה: שמות א–טו' בחוג למקרא, הפקולטה למדעי הרוח, האוניברסיטה בירושלים, תשע"א
44 שפי, מקורות, עמ' 75
45 שם
46 לא כך בכל המקרים ולעתים השחזור ההיסטורי שונה לחלוטין מהאור הנשפך מן המזרח הקדום, כך למשל סיפור הבריאה שהוא סיפור א-היסטורי כך ששחזור היסטורי לא רלוונטי כלל אך היצירות מן המזרח הקדום מלמדות אותנו על המוטיבים והרעיונות המוכרים ברחבי העולם התרבותי של המקרא ועל ייחודו של הסיפור המקראי
47 אדר, חקר התנ"ך, עמ' 59–60
48 שם
49 זקוביץ, אבנים, עמ' 71
50 על כך ראה: מיידמן, תקופת האבות
51 המפה נדלתה ב-15.12.2011 מן הכתובת הבאה: http://mikranet.cet.ac.il/pages/item.asp?item=11719
52 זקוביץ, מפגש
53 אמית, חקר התנ"ך, עמ' קח
54 שם, עמ' קיב
ביבליוגרפיה
אדר, חקר התנ"ך = צ' אדר, עיונים בתנ"ך ובהוראתו, תל אביב תשמ"ג
אחד העם, הגימנסיה = אחד העם, 'הגימנסיה העברית ביפו', כתבים, כרך ד, ברלין תרע"ב, עמ' קמה–קנה; מופיע גם בא' שפירא, התנ"ך והזהות הישראלית, ירושלים תשס"ו, עמ' 69–80 (בפרסום זה עשיתי שימוש בעבודתי)
אחיטוב, הדים = S. Ahituv, Echoes from the Past: Hebrew and Cognate Inscriptions from the Biblical Period, A.F. Rainey (trans.), Jerusalem 2008
אמית, חקר המקרא = י' אמית, 'חקר המקרא בהוראת המקרא', מ"ל פרנקל וא' דיטשר (עורכים), הבנת המקרא בימינו: סוגיות בהוראתו, ירושלים תשס"ד, עמ' קא–קיג
זקוביץ, אבנים = י' זקוביץ, 'מילים, אבנים, זיכרון וזהות', י"ל לוין וע' מזר (עורכים), הפולמוס על האמת ההיסטורית במקרא, ירושלים תשס"ב, עמ' 66–74
זקוביץ, מפגש = י' זקוביץ, 'מפגש עם חיי היומיום, עם לשון מדוברת ועם בני אדם מימי בית ראשון', http://www.haaretz.co.il/literature/1.1107342 (נדלה ב-01.12.2011)
כדורי, חקר המקרא = י' כדורי, 'חקר המקרא לתולדותיו', צ' טלשיר (עורכת), ספרות המקרא: מבואות ומחקרים, כרך א, ירושלים תשע"א, עמ' 3–36
כוגן, כתובות היסטוריות =מ' כוגן, אסופת כתובת היסטוריות מאשור ובבל: מאות ט'–ו' לפסה"נ, ירושלים תשס"ד
כוגן ותדמור, מלכים ב = M. Cogan and H. Tadmor, II Kings (AB), Garden City 1988
מוסינזון, התנ"ך = ב"צ מוסינזון, 'התנ"כ בבית-הספר', החינוך, א (תר"ע), עמ' 23–32, 110–119; מופיע גם בא' שפירא, התנ"ך והזהות הישראלית, ירושלים תשס"ו, עמ' 37–56 (בפרסום זה עשיתי שימוש בעבודתי)
מיידמן, תקופת האבות =
M.P. Maidman, 'Historiographical Reflections on Israel’s Origins: The Rise and Fall of the Patriarchal Age', IEJ, 27 (2003), pp. 120–128
עודד, היסטוריוגרפיה = ב' עודד, 'היסטוריוגרפיה מקראית – מסורת, תעמולה ומציאות היסטורית (מודגם על ידי מסע סנחריב לישראל)', על הפרק, יז (תשס"ב), עמ' 73–84
פולק, סיפור = פ' פולק, הסיפור במקרא: בחינות בעיצוב ובאמנות, מהדורה ב, ירושלים תשנ"ט
רופא, נביאים = א' רופא, סיפורי הנביאים: הסיפורת הנבואית במקרא – סוגיה ותולדותיה2, ירושלים תשמ"ו
שפירא, מעמד = א' שפירא, התנ"ך והזהות הישראלית, ירושלים תשס"ו
רביב, כתובות = ח' רביב, כתובות מתקופת המלוכה בישראל, ירושלים תשל"ה
תדמור, מסע סנחריב = ח' תדמור, ימי בית ראשון ושיבת ציון, ח"ה בן-ששון (עורך), תולדות עם ישראל בימי קדם, עמ' 91–174
